"Η διαδικασία μέσω της οποίας το παιδί αποκτά την αίσθηση του εαυτού του και δομεί τόσο την ταυτότητά του όσο και τις σχέσεις του με τον κόσμο"

"Η διαδικασία μέσω της οποίας το παιδί αποκτά την αίσθηση του εαυτού του και δομεί τόσο την ταυτότητά του όσο και τις σχέσεις του με τον κόσμο"

Αθηνά Βαρσαμίδου, Μεταπτυχιακή Καθηγήτρια  Γαλλικής Φιλολογίας Γιάννης Ρες, Μεταπτυχιακός Δάσκαλος, Υπ. Διδάκτορας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Περίληψη Το κεφάλαιο "αντίληψη των κοινωνικών σχέσεων από την πλευρά του παιδιού", αποτελεί αναμφίβολα θεμελιώδες κεφάλαιο στην εξέλιξή του. Η διεργασία αυτή, ξεκινάει από τη στιγμή της γέννησής του, με τον έντονο προσανατολισμό των βρεφών στη συμμετοχής τους σε κοινωνικές σχέσεις, να γίνονται κοινωνοί πολιτισμικών νοημάτων και να παίρνουν μέρος σε κοινωνικές δραστηριότητες. Το παιδί, ως ενεργό μέλος της ομάδας που ζει και αποκτά τις πρώτες εμπειρίες της ζωής του, αποκτά την αίσθηση του εαυτού του, μέσα από την εμπλοκή του σε επεξεργασμένες μορφές επικοινωνίας. Ο εντοπισμός των δεξιοτήτων των παιδιών για κοινωνική ένταξη και η διαδικασία μέσω της οποίας το παιδί αποκτά την αίσθηση του εαυτού του και διαμορφώνει τόσο την ταυτότητά του, όσο και τη σχέση του με τον κόσμο, αποτελεί το αντικείμενο της εργασίας μας.  Βασικές θεωρίες-Έρευνες. Κριτική Θεώρηση Είναι γνωστό ότι, η έννοια της προσκόλλησης εμμένει σχεδόν αποκλειστικά στο συναισθηματικό τομέα – αποκλείοντας σχεδόν απόλυτα το γνωστικό. Ο Bowlby (1969) λοιπόν, υποστήριξε ότι τα μικρά παιδιά δημιουργούν αναπαραστάσεις για τα πρόσωπα της προσκόλλησης με βάση της εμπειρίες τους για τις σχέσεις αλληλεπίδρασης : πρότεινε την έννοια του εσωτερικού μοντέλου εργασίας (ΕΜΕ). Σύμφωνα με αυτό, αν για παράδειγμα ένα παιδί είναι αποδέκτης μητρικής φροντίδας με ευαισθησία, θα  οικοδομήσει ένα εσωτερικό μοντέλο εργασίας όπου ο κηδεμόνας  θα  εμφανίζεται να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του σε αντίθεση με ένα άλλο παιδί που εφόσον βιώνει απόρριψη θα  αναπαριστά λιγότερο έως καθόλου θετικά τον κηδεμόνα. Η θεωρία του Bowlby εστιάζεται στο ότι οι ικανότητες των μικρών παιδιών να σκέφτονται αναφορικά με τους εταίρους τους και να κατανοούν τις απόψεις τους, αναπτύσσονται πολύ παραπέρα από τη σχέση προσκόλλησης. Θεωρεί ότι τα μοντέλα εργασίας του εαυτού και των προσώπων προσκόλλησης αναπτύσσονται συμπληρωματικά. Ο G.H.Mead (1934), στην προσπάθειά του να υποστηρίξει ότι τα παιδιά αποκτούν αίσθηση του εαυτού μέσω της αλληλεπίδρασης τους με τους άλλους, ανέπτυξε ένα θεωρητικό πλαίσιο που αργότερα έγινε γνωστό ως Θεωρία της Συμβολικής Αλληλεπίδρασης (Blumer,1969). Σύμφωνα με αυτήν τα άτομα  ενεργούν προς άλλα άτομα ή αντικείμενα ακόμα και προς τους εαυτούς τους, ανάλογα με τα νοήματα που αυτά τα γεγονότα ή πρόσωπα έχουν για τα άτομα. Ο διάλογος έχει πρωτεύοντα ρόλο. Κάνει διάκριση μεταξύ δύο συστατικών: της αίσθησης του εαυτού, το συστατικό "εγώ" και το συστατικό "εμένα". Το "εγώ" είναι σε θέση να βιώνει τον κοινωνικό κόσμο που το περιβάλλει αλλά με το να υιοθετεί την οπτική κάποιου άλλου προσώπου μπορεί παράλληλα να κάνει προβολές στον κοινωνικό κόσμο. Υποστήριξε δηλαδή ότι αυτό που κάνει τον ανθρώπινο εαυτό διακριτό είναι η "δυνατότητα να συλλογίζεται". Θεωρείται σημαντική η συνεισφορά του Mead που υποστήριξε ότι το κέντρο μιας ατομικής ταυτότητας, η αίσθηση του εαυτού δομείται κοινωνικά. Υποστηρίζουμε ότι η κατανόηση του κόσμου, των φίλων, των γονιών και του εαυτού βασίζεται στην εσωτερίκευση του διαλόγου με άλλους, τις αλληλεπιδράσεις με τους γονείς και τα αδέρφια, με τους δασκάλους και τους συνομήλικους. Η άποψη του Mead για τη διαπροσωπική αντίληψη, την αίσθηση του εαυτού και του άλλου, αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία επικοινωνούμε αποτελεσματικά, εμπλεκόμαστε στο παιχνίδι συνεργασίας και στην επίλυση προβλημάτων, βοηθούμε τους άλλους και αντιλαμβανόμαστε πώς να ζητάμε βοήθεια. Ένας άλλος κορυφαίος ερευνητής της νηπιακής ηλικίας, ο Trevarthen (1975), ισχυρίζεται ότι τα παιδιά φαίνονται να εμπλέκονται ενεργά σε προσπάθειες να επικοινωνήσουν και να κατανοήσουν τον κοινωνικό τους κόσμο από την αρχή. Ακόμη, ότι το κίνητρο να συμμετέχουν στην κοινωνική και την πολιτισμική ζωή, αποτελεί επίκτητη ιδιότητα. Ειδικότερα  υποστήριξε ότι τα παιδιά γεννιούνται με την ανάγκη να ανήκουν σε μία κουλτούρα. Το κίνητρο για κατανόηση του κόσμου, η απόκτηση κοινών εμπειριών και στόχων, οδηγούν τα ανθρώπινα όντα στην ανάγκη να ζήσουν και να μάθουν μέσα στην κουλτούρα - όποιο και αν είναι το περιεχόμενό της. Ασκεί κριτική στις ερμηνείες της εξέλιξης που επικεντρώνονται στην ασφαλή προσκόλληση, την ατομική λογική σκέψη και την αυτόνομη αίσθηση του εαυτού. Διαβεβαιώνει ότι η ανθρώπινη ζωή ουσιαστικά βασίζεται στην συνεργασία. Τονίζει τις ικανότητες των μικρών παιδιών για διαπροσωπική αυτοσυνειδησία και για διυποκειμενικότητα. Για να στηρίξει τις θέσεις του, αναφέρει ότι τα βρέφη ήδη από τον τέταρτο μήνα μπορούν να μαθαίνουν, να συμμετέχουν σε μουσικά παιχνίδια και να παίζουν με το σώμα τους (κάνοντας πως χορεύουν). Είναι εμφανής η θέληση των νηπίων-ήδη από τον ένατο μήνα-μέσα από τα παιχνίδια πειραγμάτων και αστείων και την εσωτερική αλλαγή στη σκέψη του νηπίου να αντιληφθούν και να λειτουργήσουν όπως οι μεγάλοι μέσα στο ίδιο περιβάλλον. Υποστηρίζει ότι το παιδί λίγο πριν φοιτήσει στο "μεγάλο σχολείο", ήδη έχει συγκεντρώσει ένα τεράστιο κεφάλαιο πολιτισμικής γνώσης και έχει μάθει να μιλά με πλούσιο λεξιλόγιο και σωστή γραμματική. Το κίνητρο για πρώιμη μάθηση το διαπιστώνουμε στους πρώτους μήνες μετά τη γέννηση, όταν το βρέφος επιζητά την εμπλοκή του στις πρώτες συζητήσεις με τη μητέρα του. Επιπλέον, ότι ένα νεογέννητο διαβάζει τα συναισθήματα στο πρόσωπο και τη φωνή και είναι επιδέξιος μιμητής των εκφράσεων των άλλων προσώπων. Σύμφωνα με τη θεωρία  του Treavarthen, η ανθρώπινη ζωή είναι στη βάση της συλλογική. Οι άνθρωποι προσδοκούν να μοιράζονται ιδέες για τον κόσμο και να συντονίζουν τα ενδιαφέροντα και τις ενέργειές τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να καταφέρουν πράγματα που ποτέ δε θα  μπορούσε να κάνει μόνο του ένα άτομο. Κρίνεται ως πολύ σημαντική ακόμη η θέση του ότι, η μουσικότητα των νηπίων είναι έμφυτη στα βρέφη και μάλιστα ότι αυτά έρχονται πολύ γρήγορα σε επαφή με τη δημοφιλή μουσική της εποχής που τραγουδάει η μητέρα και όχι μόνο με τα παραδοσιακά τραγούδια. Εξάλλου, και η διαπίστωση της άποψης ότι τα βρέφη επιδεικνύουν πλούσιες επικοινωνιακές ενέργειες(μορφασμοί, εκφράσεις, ευχαρίστηση σε "παιχνιδιάρικο μάλωμα", τεχνάσματα, αστεία) ήδη από το πρώτο έτος και μάλιστα αυτές Δε διαμορφώνονται ή "υποστηρίζονται" από το σύντροφο, αλλά αντίθετα αναδημιουργούνται από αυτό, μπορεί να δώσει πειστικές ερμηνείες στη "νηπιακή σημειολογία". Μια σημειολογία που περιλαμβάνει κοινωνιοδραματικές στάσεις, μορφασμούς παλιάτσου, καταστρεπτικές και αντισυνεργατικές στάσεις και πολλά άλλα . Υποστηρίζει, ότι το παιδί από ενός έτους εκφράζεται με την πρωτογλώσσα, τις εκφράσεις του προσώπου και τις χειρονομίες και τους συνδυασμούς των φθόγγων. Το βρέφος σταδιακά γίνεται πιο έξυπνο, αποκτά μεγαλύτερη "εμπειρία του κόσμου". Είναι επικοινωνιακό. Στα αμέσως επόμενα χρόνια, το παιχνίδι γίνεται πλουσιότερο στη φαντασία και τη μνήμη. Η συνεργασία αναπτύσσεται καλύτερα στο φανταστικό παιχνίδι με τη μητέρα λίγους μήνες αργότερα. Προς το τέλος του δεύτερου έτους και κατά το τρίτο, παρατηρείται μια "έκρηξη λεξιλογίου". Η αύξηση του λεξιλογίου, η γραμματική ευκολία και η συνειδητοποίηση των γλωσσικών και φωνολογικών κανόνων, συνεχίζεται με την μέγιστη ταχύτητα ανάμεσα στα τρία και τα πέντε χρόνια. Η εμμονή του Treavarthen ότι η γλώσσα και η μουσική αποτελούν ισχυρά κίνητρα για τη κοινή συνειδητοποίηση και τον κοινό σεβασμό σε δοκιμασμένες σχέσεις "εμπιστευτικής αυτοπεποίθησης", βρίσκουν πολλούς οπαδούς, διαχρονικά. Φτάνοντας στην ηλικία των τριών ετών ένα παιδί είναι κοινωνικά συνειδητό άτομο, σε θέση να δημιουργήσει και να διατηρήσει φιλίες και να διαπραγματευτεί ενδιαφέρουσες συνεργασίες. Σπουδαία είναι η έρευνα της Judy Dunn (1988). Διενήργησε εκτεταμένες έρευνες τόσο στη Βρετανία όσο και στις ΗΠΑ και σε αντίθεση με τον Trevarthen, υποστήριξε ότι τα μικρά παιδιά συμμετέχουν ενεργά στην κουλτούρα της κοινότητάς τους. Οι παρατηρήσεις της εστιάζονται στο δεύτερο και στο τρίτο έτος της ηλικίας των παιδιών και σε "φυσικά περιβάλλοντα" δηλαδή σε περιβάλλοντα εκτός πειραματικού εργαστηρίου. Η Dunn συμπεραίνει ότι η ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν και να ανταποκρίνονται σε συναισθηματικές καταστάσεις, προηγείται της ικανότητάς τους να κατανοούν σκέψεις και προθέσεις. Θεωρεί ότι τρεις διαδικασίες μπορούν να συντελέσουν στην εξέλιξη των κοινωνικών δεξιοτήτων: (1) το συναισθηματικό περιβάλλον, (2) η συζήτηση μέσα στην οικογένεια και (3) το παιχνίδι προσποίησης. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η θέση της ότι τα παιδιά από τις αρχές του δεύτερου έτους σπεύδουν να εξασφαλίσουν τη βοήθεια της μητέρας τους αν ο αδερφός είχε κάνει πρώτος την πειρακτική ενέργεια, ενώ το ποσοστό μειώνεται θεαματικά στις περιπτώσεις στις οποίες τα ίδια είχαν λειτουργήσει με αυτό τον τρόπο. Αυτή η αντίδρασή τους, σύμφωνα με τους κοινωνικούς κανόνες, γίνεται προφανής στη διάρκεια του τρίτου έτους, οπότε οι γλωσσικές ικανότητες του παιδιού αυξάνονται. Μάλιστα, ήδη στους 36 μήνες οι έννοιες "υπευθυνότητα" και "απόδοση ευθύνης" υπάρχουν στη συνείδηση των παιδιών και τις χρησιμοποιούν συχνά. Ένα άλλο σημείο με ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην έρευνά της είναι οι δικαιολογίες των παιδιών στην προσπάθειά τους να αποφύγουν τη δοκιμασία. Σημαντική είναι η διάκριση ανάμεσα σε πράξεις που έχουν πρόθεση να βλάψουν άλλους ή να παραβιάσουν κανόνες συμπεριφοράς και πράξεις με αντίστοιχες συνέπειες, τυχαίες όμως. Εντυπωσιάζει η "μηχανικά απομνημονευμένη στρατηγική", για να απαλλαγεί το παιδί από το μπελά, όπως για παράδειγμα οι δικαιολογίες που επικαλείται όταν εγκαλείται από τη μητέρα του για κάποια επιπόλαιη πράξη. Ακόμη, τα παιδιά βρίσκουν προσχήματα με το δικαιολογητικό της έλλειψης ελέγχου ή ανικανότητας. Έτσι, στους ισχυρισμούς τους ότι είναι κουρασμένα για να συμμαζέψουν τα παιχνίδια τους ή στην άρνηση τους να βοηθήσουν τη μητέρα τους επειδή έχουν πονοκέφαλο ή απλά επειδή είναι "μωρά" ακόμη, βλέπουμε ότι έχουν αρχίσει να καταλαβαίνουν ότι οι μητέρες τους θα  εφαρμόσουν  τους κανόνες διαφορετικά ανάλογα με την πρόθεση, την έλλειψη ικανότητας ή ελέγχου του παραβάτη. Όσον αφορά το προσποιητό παιχνίδι συνεργασίας, η Dunn υποστηρίζει ότι μεταξύ των 18 και 24 μηνών, τα παιδιά συμμετέχουν με τα μεγαλύτερα αδέλφια τους στο παιχνίδι προσποίησης, ως συμμέτοχοι που υπάκουαν στις  Οδηγίες των αδερφών τους, Όμως, στη διάρκεια του τρίτου έτους, η συνεργασία τους γίνεται πολύ πιο ενεργή, και κάνουν καινούρια πράγματα. Στην ηλικία αυτή υπάρχει μεγάλη αλλαγή στο βαθμό κατανόησης της σκέψης των άλλων από τα παιδιά. Εξαιρετικής σημασίας είναι και οι θέσεις της Dunn στις συζητήσεις των παιδιών σχετικά με  άλλους. Ειδικότερα, τα παιδιά από την αρχή του τρίτου έτους παρεμβαίνουν σε συνομιλίες ανάμεσα σε άλλους, χωρίς όμως οι παρεμβάσεις αυτές να είναι συναφείς με το θέμα της ομιλίας των άλλων, δεν προσφέρουν κάποια καινούρια ή σχετική πληροφορία στη συζήτηση. Όμως στη διάρκεια του τρίτου έτους, οι παρεμβάσεις τους γίνονται όλο και πιο σχετικές και προσθέτουν νέες πληροφορίες για το θέμα για το οποίο μιλούσε ο προηγούμενος συνομιλητής. Τα αστεία, είναι μια ακόμη περίσταση που μαρτυρά την ευαισθησία των παιδιών για τα ενδιαφέροντα των προσώπων μέσα στον  κοινωνικό τους κόσμο: Με τους γονείς, το παιχνίδι με ονομαστικά αστεία και αληθινούς ή μη ισχυρισμούς κυριαρχούν σε αντίθεση με τα αδέρφια τους που τα παιδιά αναπτύσσουν τυπικές ύβρεις, αισχρά αστεία και λογοπαίγνια πάνω σε απαγορευμένα θέματα. Καταλήγοντας η Dunn, διαπιστώνει ότι η αντίληψη των παιδιών για τα συναισθήματα των άλλων αναπτύσσεται γρήγορα στο δεύτερο έτος. Ανταποκρίνονται με κατανόηση στην στενοχώρια των άλλων εκδηλώνουν την περιέργεια και τη κατανόησή τους για ό,τι προκαλεί πόνο, στενοχώρια, φόβο, ευχαρίστηση, παρηγοριά στους άλλους. Δείχνουν όλο και μεγαλύτερη ευαισθησία για τους στόχους και τις προθέσεις των άλλων. Συμπεραίνει ότι, μέχρι τους 36 μήνες τα παιδιά, προβλέπουν και αντιμετωπίζουν τις αντιδράσεις των άλλων, "διαβάζουν" τα συναισθήματά τους, χρησιμοποιούν τους άλλους για να ικανοποιήσουν τους στόχους τους και ότι με το πείραγμα, τη συμπαράσταση και το αστείο σκόπιμα επηρεάζουν τις συναισθηματικές πράξεις των άλλων. Η εμπειρία καθενός εξάλλου από την ενασχόληση με μικρά παιδιά, δικαιώνει τη θέση της Dunn ότι ασκούν κριτική στην εφαρμογή των κοινωνικών κανόνων στους ίδιους και τους άλλους και μεταθέτουν με επιτυχία τη μομφή στους άλλους. Ακόμη, το γεγονός ότι τα μικρά παιδιά είναι πιο ικανά μέσα στην οικογένεια και το συναισθηματικά σημαντικό περιβάλλον της οικογένειας, εύκολα αποδεικνύεται. Τέλος, υποστηρίζει ότι τα παιδιά είναι ικανά να αναγνωρίζουν και να σκέπτονται για συναισθηματικές καταστάσεις πολύ πριν από το να κατανοούν και να σκέπτονται για τις σκέψεις των άλλων. Εξαιρετικό ενδιαφέρον παρουσιάζει η θεωρία της γνώσης του R. Schaffer (1996). Αυτή, αναφέρεται βασικά στον τρόπο που τα παιδιά είναι ικανά να εκτιμήσουν ότι οι άλλοι (ενήλικες) άνθρωποι έχουν σκοπούς και διαθέσεις οι οποίοι διαφέρουν από τους δικούς τους σκοπούς. Απέχει πολύ αυτή η θέση από την αντίστοιχη του εγωκεντρισμού του Piaget (1971), που υιοθετεί την εσωστρεφή και απόλυτα περιχαρακωμένη στον εαυτό του κοσμοθεωρία. Υποστηρίζει ο Schaffer ότι, το παιδί είναι πολύ ενεργητικό στο να ερμηνεύει τον κόσμο γύρω του. Τα παιδιά δραστηριοποιούνται στην προσπάθειά τους να αποκτήσουν αίσθηση του κόσμου και δεν είναι απλά, θέμα παθητικής μάθησης από άλλους που τα κατευθύνουν για τον κόσμο. Τα ίδια μόνα τους προσπαθούν να τον κατανοήσουν και κατασκευάζουν τον κόσμο τους με τη δική τους αίσθηση. Σύμφωνα με την άποψη αυτή του Schaffer, τα παιδιά δραστηριοποιούνται για την κατανόηση του κόσμου, αντιλαμβάνονται τις διαθέσεις των άλλων και δεν είναι παθητικοί δέκτες μάθησης και διδασκαλίας. Πολύτιμη είναι η προσφορά ενός άλλου αξιόλογου ερευνητή, του Artin Goncu (1993). Αυτός εστιάζει το ενδιαφέρον του στο παιχνίδι της προσποίησης. Υποστηρίζει ότι η διυποκειμενικότητα είναι ουσιώδης και ότι τα παιδιά γίνονται όλο και πιο πολύπλοκα στην ικανότητά τους να εμπλέκονται στην εξερεύνηση συναισθηματικών, κοινωνικών και πολιτισμικών θεμάτων από κοινού, ιδιαίτερα σε σχέση με τους ρόλους, τις σχέσεις, τα γεγονότα και τα συναισθήματα. Κατά τον Goncu, διυποκειμενικότητα είναι η κοινή αντίληψη ανάμεσα σε αυτούς που συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα. Αυτή πιστεύεται ότι προέρχεται από την αλληλεπίδραση μητέρας-παιδιού (Kaye,1982, Treavarthen,1988). Η μητέρα διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο παιχνίδι προσποίησης με το παιδί της. Σταδιακά το ζευγάρι αυτό είναι σε θέση να μοιραστεί εμπειρίες για άλλα πρόσωπα, αντικείμενα και γεγονότα. Ο Τreavarthen αυτό το ονομάζει δευτερογενή διυποκειμενικότητα. Αυτή, ακριβώς, προετοιμάζει το παιδί για τη συνεννόηση με τους συνομηλίκους του. Η δόμηση της διυποκειμενικότητας  αποτελεί μια δυναμική διαδικασία. Επιτυγχάνεται μέσω μιας διεργασίας, της πρόληψης που προϋποθέτει ειλικρινή διάλογο μεταξύ των συμμετεχόντων σε αυτόν και ότι ο ακροατής διαθέτει κάποια γνώση που δεν έχει εκφραστεί ακόμη στην αλληλεπίδραση, αλλά που είναι ουσιαστική για το θέμα. Παρακολουθώντας κανείς το μηχανισμό και τις ιδιαιτερότητες στο παιχνίδι προσποίησης, δεν μπορεί παρά να συμφωνήσει με τον Goncu ότι η διυποκειμενικότητα αναπτύσσεται ταυτόχρονα σε τρία πεδία:1) το συναισθηματικό, 2)το στάδιο που τα παιδιά μεταεπικοινωνούν για να καταλήξουν σε μια συμφωνία ή αμοιβαία κατανόηση που ταυτίζεται με τη φύση του προσποιητού παιχνιδιού και 3)το στάδιο κατά το οποίο τα παιδιά χρησιμοποιούν τις δραστηριότητες και τη γλώσσα ως επικοινωνιακούς μηχανισμούς για να δομήσουν αμοιβαία την αναπαράσταση της εμπειρίας μέσα από το παιχνίδι. Τα παιδιά εκφράζουν τα μεταεπικοινωνιακά και επικοινωνιακά μηνύματα στο κοινωνικό παιχνίδι προσποίησης ήδη στους 18 μήνες. Από τα παραπάνω λοιπόν, καταδεικνύεται από τον Goncu ότι τα παιδιά έχουν το κίνητρο να μοιραστούν τους κόσμους τους στο παιχνίδι προσποίησης πολύ νωρίς στη ζωή τους. Ιδιαίτερης αναφοράς χρήζει η άποψή του ότι το παιχνίδι προσποίησης, είναι ελεύθερο από τη φύση του, σε αντίθεση με τη δομημένη δραστηριότητα επίλυσης προβλήματος στο εργαστήριο, όπου τα παιδιά πρέπει να φθάσουν σε προκαθορισμένες λύσεις. Ακόμη, το συναισθηματικό κίνητρο των παιδιών στις δραστηριότητές αυτές, είναι μια ουσιαστική διαφορά. Αξιόλογες είναι οι έρευνες των Rebecca Kantor, Peggy Elgas και David E. Fernie (1989, pp.47-61), οι οποίοι εφάρμοσαν μια κοινωνιοπολιτισμική οπτική στο παιχνίδι που εξελίσσεται σε μια προσχολική ομάδα. Ιδιαίτερα τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα αγόρι, για να κερδίσει την αποδοχή του μέσα στην ομάδα συνομηλίκων. Ειδικότερα, οι κοινωνικές εμπειρίες των παιδιών διερευνώνται από τρεις πλευρές:α) την κοινωνιομετρική. Σύμφωνα με αυτήν η επιλογή συνομηλίκων, τα παιδιά επιλέγουν τους συντρόφους που προτιμούν παιχνίδι ή τη δουλειά. Το κοινωνικό κύρος, ο βαθμός αποδοχής τους παίζει καθοριστικό ρόλο για τη μελλοντική τους εξέλιξη. Έχει αποδειχτεί εξάλλου ότι τα απομονωμένα ή "απορριφθέντα" ή "στιγματισμένα" παιδιά, εκδηλώνουν προβλήματα που τα κάνουν να έχουν αρνητικό κύρος στους συνομήλικους τους κατά τη διάρκεια της παιδικής τους ηλικίας. β) μια δεύτερη προσέγγιση είναι αυτή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.  Εδώ, εξετάζεται η κοινωνική δεξιότητα στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης. Έχει διαπιστωθεί ότι οι δυσκολίες των παιδιών που αποτυγχάνουν, ίσως χαρακτηρίζονται από την έλλειψη επικοινωνιακών και κοινωνικών-γνωστικών ικανοτήτων, καθώς και από την ανικανότητα να "διαβάσουν" τις δυσκολίες των αλληλεπιδράσεων κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και να ανταποκριθούν αναλόγως. Γ) Σύμφωνα με την κοινωνιοπολιτισμική προσέγγιση, επιζητείται η κατανόηση των διάφορων τύπων περιβάλλοντος, ορίζοντας τα περιβάλλοντα ως κουλτούρες. Έτσι, οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις θεωρούνται ότι έχουν πολιτισμική σημασία και η κουλτούρα της ομάδας με τη σειρά της θεωρείται ότι αποτελεί το πλαίσιο για τις αλληλεπιδράσεις που γίνονται στην ομάδα. Είναι αξιοσημείωτο ότι ενώ οι Kantor κ.συν. το μεγαλύτερο μέρος των ερευνών τους καταλαμβάνει το κεφάλαιο πολιτισμική γνώση και κοινωνική ικανότητα σε μια ομάδα συνομηλίκων προσχολικής ηλικίας, γίνεται αναφορά και στη διάσταση του κοινωνικού φύλλου που όντως είναι θεμελιώδης για την κοινωνική εξέλιξη των παιδιών. Ασκώντας κριτική θεώρηση στις παραπάνω προσεγγίσεις των κοινωνικών δεξιοτήτων, πιστεύω ότι η συμμετοχή ενός παιδιού σε ομαδικό παιχνίδι και το να γίνει μέλος της ομάδας συνομηλίκων, προϋποθέτει καλλιεργημένες κοινωνικές δεξιότητες. Για μια πετυχημένη συμμετοχή, απαιτείται τα παιδιά να έχουν και κυρίως να επιδεικνύουν πολιτισμική γνώση, να θέτουν σιωπηρούς κανόνες που καθορίζουν πώς γίνεται κανείς μέλος και στη συνέχεια να προσαρμόζουν τη συμπεριφορά τους. Η κοινωνική ικανότητα πραγματικά δεν είναι ένα στατικό σύνολο ικανοτήτων αλλά, ένα περίπλοκο, ρευστό και δυναμικό σύνολο διαδικασιών.Τα κοινωνικά ικανά παιδιά θεωρούνται ότι έχουν μια πολλαπλή και ρευστή προσέγγιση στα διάφορα περιβάλλοντα. Οι έρευνες των Nsamenang & Lamb (1988, pp.123-137), επικεντρώθηκαν στην κοινωνικοποίηση του παιδιού σε σχέση με το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Σε μια κοινότητα στο Καμερούν, των ΝSO παρατήρησαν τον κεντρικό ρόλο των αδερφών στην κοινωνικοποίηση του παιδιού. Εδώ, τα παιχνίδια έχουν πολύ μειωμένο κύρος. Αντίθετα έμφαση δίνεται στη συλλογική αλληλεγγύη, την ευγένεια, την υπακοή στους μεγαλύτερους και την ανάληψη εκ μέρους του παιδιού καθηκόντων και ρόλων. Ανάλογες έρευνες έκαναν και οι Tobin κ.συν. (1989, pp.89-98). Παρατηρώντας τη ζωή προσχολικής ηλικίας στην Κίνα, την Ιαπωνία και τις ΗΠΑ. Μελετώντας λοιπόν την καθημερινή ζωή αυτών των προσχολικών ομάδων και ζητώντας στη συνέχεια από τους δασκάλους της προσχολικής αγωγής στα τρία αυτά περιβάλλοντα να σχολιάσουν ο καθένας τις πρακτικές που ακολούθησαν οι άλλοι, διαπίστωσαν μεγάλες διαφορές στο φυσικό περιβάλλον, στην αναλογία δασκάλου-παιδιών, στην υλική υποδομή και το καθημερινό πρόγραμμα. Πραγματικά, υπάρχει διαφορετική οπτική σε κάθε κουλτούρα και ουσιώδης πολιτισμικές διαφορές στις απόψεις σχετικά με τη νοημοσύνη, την εξάρτηση, τον αυτοέλεγχο, την ατομικότητα, την προσωπική και την ατομική ταυτότητα. Αξιόλογη είναι η έρευνα της Kagitcibasi (1996) από την εμπειρία της ως ψυχολόγου στην Τουρκία: υποστηρίζει ότι η σύγχρονη αντίληψη για την εξέλιξη του παιδιού είναι γεμάτη ατομικισμό, που δίνει έμφαση στην ψυχολογική αξία που έχει το παιδί για τους γονείς, τους στόχους της κοινωνικοποίησης, που συνδέονται με τον αποχωρισμό και την ανεξαρτησία. Αυτό όμως έρχεται σε αντίθεση με τις παραδοσιακές κοινωνίες αγροτικής οικονομίας, όπου δίνεται έμφαση στην εκπαίδευση συμμόρφωσης και ο χώρος για την ενθάρρυνση του παιχνιδιού και την διερεύνηση ιδεών και αντιλήψεων εξαιρετικά περιορισμένος. Υποστηρίζει ότι η υιοθέτηση του δυτικού μοντέλου απέναντι στην κοινωνική αλλαγή  θα μπορούσε να δώσει λύσεις.  Συμπεράσματα Από την παρουσίαση των θέσεων των παραπάνω ερευνητών, διαπιστώνουμε ότι η δόμηση της ταυτότητας του παιδιού και των σχέσεων του με τον κόσμο στηρίζεται στη διαδικασία που αυτό αποκτά την αίσθηση του κόσμου του. Όλοι οι ερευνητές έχουν προσφέρει πολύτιμες υπηρεσίες στη διαφώτιση της τόσο σημαντικής όσο και πολύπλοκης αυτής διαδικασίας. Κάποιος θα μπορούσε να υποστηρίξει ότι περισσότερο κοντά βρίσκεται στις θέσεις του Treavarthen & της Dunn. Ο καθένας διαπιστώνει την προσπάθεια του παιδιού από τη στιγμή κι όλας της γέννησής του να επικοινωνήσει και να κατανοήσει τον κόσμο του. Όπως και ότι συναισθηματικό περιβάλλον, συζήτηση μέσα στην οικογένεια και παιχνίδι προσποίησης συντελούν αποφασιστικά στην εξέλιξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του παιδιού. Ίσως, η θεωρία της γνώσης του Schaffer, μπορεί και πρέπει να ανοίξει νέους ορίζοντες στη μελέτη της αντίληψης των κοινωνικών σχέσεων από την πλευρά του παιδιού. Ασφαλώς, υπάρχουν πολλά ακόμη σκοτεινά σημεία που επιβάλλεται η προσέγγισή τους με τρόπο νηφάλιο, επιστημονικά άρτιο και χωρίς προκαταλήψεις κοινωνικές -κυρίως- και άλλες με στόχο τον ολόπλευρο διαφωτισμό της δόμησης της παιδικής προσωπικότητας. Αθηνά Βαρσαμίδου - Γιάννης Ρες

Βιβλιογραφία 1. Bowlby, J. (1984, αναθεωρημένη έκδοση, πρώτη έκδοση 1969).  Attachment and Loss, τ.1, Attachment. Harmondsworth: Penguin. 2. Dunn, J. (1988).The Beginnings of Social Understanding. Oxford: Blackwell. 3. Kagitcibasi, C. (1996). Family and Human Development across Cultures: a view from the other side. London: Lawrence Erlbaum. 4. Schaffer, R. (1996). Social Development. Oxford: Blackwell 5. Tobin, J., Wu, H., Davidson, D. (1989). Pre-school in three Cultures. New Haven: Yale University Press. 6. Nsamenang, B., & Lamb, E. (1988). Parent interview guide. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development. 7. Kantor, R. Elgas, P. & Fernie, D. (1989). First the look and then the sound. Creating conversations at circle time. Early Childhood Research Quarterly, 4, 443-448. 8. Goncu, A. (1993). Development of intersubjectivity in the dyadic play of preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 8, 99-106. 9. Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chicago: University of Chicago Press. 10. Trevarthen, C. (1975). Universal cooperative motives: How infants begin to know the language and culture of their parents. In Jahonda, G. & Lewis, and M. (Eds) acquiring culture: Cross-cultural studies in child development.London: Croom Helm. 11. Mead, G. (1962, πρώτη έκδοση 1934). Mind, self and Society. Chicago: University of Chicago Press. 12. Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism, Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall. 13. Piaget, J. (1971, πρώτη έκδοση 1953). "How children form mathematical concepts". Contemporary Psychology: readings from scientific American. San Francisco: Calif., W.H. Freeman.